Aqui você encontrará textos complementares que servirão como fonte de pesquisa para ampliar seus conhecimentos e, também as "atividades bonus".

Educação Física...? Educação e Expressão Corporal.

Educação Física...? Educação e Expressão Corporal.

terça-feira, 2 de fevereiro de 2010

PRESCRIÇÃO DE ATIVIDADES PARA DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE

 MOTRICIDADE...CORPO INTELIGENTE - brincar, desenvolver e aprender.


1. INTRODUÇÃO

Atribui-se à educação psicomotora uma formação de base, indispensável a toda criança (normal ou com problemas), que responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano.

A educação psicomotora é um meio prático de ajudar a criança a dispor de uma imagem do "corpo operatório", a partir da qual poderá exercer sua disponibilidade (Le Bouch, 1987). Esta conquista passa por vários estágios de equilíbrio, que correspondem aos estágios da evolução psicomotora.

Seriam tantos os conceitos ligados a esta área do conhecimento quantas são as correntes teórico-práticas existentes. Tais conceitos, contudo, deixam-se enfeixar pela ênfase dada ao corpo–intelecto, “lugar” do ato voluntário ou, se quisermos, do agir intencional. Desta forma, podemos pensar psicomotricidade como a educação do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando funções neurofisiológicas e psíquicas. Esta relação é dependente de desenvolvimento progressivo e da interação de diversos fatores psicomotores. A deficiência no desenvolvimento de qualquer um destes fatores que são: tonicidade, equilibração, lateralização, noção de corpo, estruturação espaço-temporal, praxia global e praxia fina, causam prejuízos que afetam a aprendizagem e desempenho do indivíduo.

Ao vermos o corpo em movimento, percebemos a ação dos braços, pernas e músculos gerada pela ação da mente. É necessário, portanto, educar o movimento pela mente.

Vitor da Fonseca (1988) comenta que a "PSICOMOTRICIDADE" é atualmente concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio.

A psicomotricidade integra várias técnicas com as quais se pode trabalhar o corpo (todas as suas partes), relacionando-o com afetividade, o pensamento e o nível de inteligência. Ela enfoca a unidade da educação dos movimentos, ao mesmo tempo que põe em jogo as funções intelectuais. Como o comportamento físico da criança expressa, uma a uma, sua dificuldades intelectuais e emocionais, é fato, que o desenvolvimento da psicomotricidade de forma lúdica, nas aulas de educação física é fundamental na formação do indivíduo como ser ativo, pensante e transformador.

Pode-se afirmar, então, que o lúdico, a recreação, através de atividades afetivas e psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas, expresso na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo, promovendo a totalidade do ser humano.

2. JUSTIFICATIVA

A aula de Educação Física é um espaço onde pode-se desenvolver todos os conceitos da motricidade humana. Como um trabalho que tem como prioridade desenvolver o gosto pela atividade física de forma prazerosa, lúdica e autônoma, onde os educandos fazem o que mais lhes dá prazer, que é andar, saltar, correr, rastejar, rebater, equilibrar, esquivar-se, quicar, equilibrar, chutar, passar, receber, transportar, a aula de educação física possibilita o desenvolvimento bio-psico-afetivo-social do aluno. Tendo em vista que o desenvolvimento mental normal são manifestações puramente motoras, é possível, numa ação educativa, a partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecer, desenvolver e melhorar o seu desempenho motor, afetivo e intelectivo, utilizando-se de atividades estimulantes, motivadoras que contemplem as expectativas e os níveis de desenvolvimento do educando. A prática motora no contexto escolar e sua relação com a psicomotricidade é um instrumento riquíssimo que nos auxilia a promover preventivos e intervir, proporcionando resultados satisfatórios em situações de dificuldades no processo de ensino/aprendizagem.

Esta relação fundamenta este projeto que considerando as deficiências apresentadas no teste psicomotor aplicado a alunos na faixa etária de 11 e 12 anos, embora não haja uma dissociação dos fatores psicomotores, primará por atividades dirigidas ao desenvolvimento e melhoramento da praxia global e praxia fina.


3. OBJETIVOS

3.1 Geral

 Através das aulas de educação fisica utilizar os jogos populares e intelectivos para melhorar o desenvolvimento dos fatores psicomotores: praxias global e praxia fina, proporcionando a eficiência no comportamento psicomotor, emocional e cognitivo do educando.

3.2 Específicos

 Maximizar o desenvolvimento dos subfatores psicomotores, visando o melhoramento das praxias global e fina;

 Contribuir significativamente para processo ensino/aprendizagem;

 Difundir e fomentar a prática de jogos populares nas aulas de educação fisica;

4. METODOLOGIA

Tendo em vista o melhoramento da praxia global e da praxia fina do educando, as aulas de educação física contemplarão semanalmente, em dois momentos de 55 minutos cada um, atividades lúdicas com base em jogos intelectivos e jogos populares, utilizando-se do repertório do alunos para o enriquecimento do grupo, observadas ainda as intervenções do professor para o direcionamento e incrementação das atividades.



4.1 Atividades para o desenvolvimento da praxia global (coordenação global)

A. Jogo de bets (taco, bastão)

Os alunos, aleatoriamente formarão duplas. Cada jogo é realizado com a participação de 02 duplas, que tomarão os papéis de arremessadores e rebatedores. Realiza-se um sorteio para definir a dupla que inicia como rebatedora e respectivamente a dupla arremessadora. São colocados 02 alvos (chamadas casinhas) a uma distância de 10 metros um do outro. Os arremessadores devem acertar o alvo com uma bola, os rebatedores tentam defender o alvo rebatendo a bola com seus tacos (bets). Ao rebaterem a bola os rebatedores devem tentar trocar as posições entre si continuamente. A cada troca realizada soma-se 02 pontos, sendo que o jogo termina quando uma dupla alcançar 24 pontos. Se os arremessadores conseguirem: acertar o alvo no arremesso, acertar o alvo ou algum dos rebatedores com a bola (queima) durante a troca de posição dos mesmos, acontece a inversão de papéis e o jogo segue até que uma das duplas some 24 pontos. (pequenas regras de conduta devem ser elaboradas pelos participantes antes do início do jogo)

B. Pular corda

Será utilizada uma corda que será manipulada por duas crianças, farão um movimento circular (baterão a corda) para que as demais tentem pular. Este jogo pode ser adaptado de forma que se tenha maior ou menor de grau de dificuldades, por exemplo: as crianças podem pular em um pé só e o pé após uma sucessão de saltos, iniciar ja colocados no lugar dos saltos, entrar,saltar e sair, vários alunos saltando ao mesmo tempo, varias a velocidade da corda, utilizar duas cordas etc.

As três atividades seguintes são muito difundidas por todas as regiões brasileiras o que permite que se explore todo o rico repertório dos alunos em suas práticas. O professor deverá promover intervenções que sirvam como componente de motivação e possa agregar outros níveis de dificuldades para os envolvidos.

C. Queima

D. Pular elástico

E. Rouba bandeiras



4.2 Atividades para o desenvolvimento da praxia fina (coordenação fina)

A. Futebol com os dedos

Organiza-se um campo de futebol em uma mesa ou uma superfície plana retangular, num plano elevado que permita às crianças ficarem em pé. Neste jogo participarão 06 crianças divididas em duas equipes. Cada equipe será disposta com um jogador em cada lateral do campo e um atrás do local onde estão colocadas as traves (os goleiros). As crianças deverão simular um jogo de futebol manipulando uma bola de ping-pong, utilizando os dedos das mãos como se fossem os pés. (pequenas regras de conduta devem ser elaboradas pelos participantes antes do início do jogo)

B. Pega varetas

C. Xadrez

D. Cama de gato

E. Bugalha (cinco marias, jogo de pedrinhas...)

F. Bolinha de gude (bila, bulica, bulica, burquinha...)

Esta é uma atividade muito praticada em todo o Brasil, e suas dimensões possibilitam inúmeras e enriquecedoras formas de desenvolvimento, por tanto, deve-se aplicar o máximo de variações possíveis, utilizando-se para tanto do repertório dos próprios alunos e implementar modificações que possam motivar e desafiar os participantes.

5. MARCO TEÓRICO

5.1 Áreas cerebrais e maturação na aprendizagem

A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o meio ambiente e os diferentes centros nervosos. Desta forma, a aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos.

O impulso, transportado pela inervação sensitiva, passa pelo tronco cerebral, via tálamo, e chega até um centro nervoso do córtex cerebral correspondente a natureza do estímulo. Desta forma, o estímulo visual termina no lobo occipital, o auditivo no temporal, o táctil ou somestésico no lobo parietal.

Estas áreas aonde chegam os estímulos são chamadas de "zonas de projeção" ou "primárias". O estímulo projetado nestas áreas primárias é chamado de "sensação", que se trata da informação na sua forma elementar e incompleta sem conhecimento nem elaboração de significado, constituindo-se de uma passagem obrigatória para a percepção. Ao estimular eletricamente as áreas primárias o sujeito vivencia sensações vagas como escutar um "zunido" ou ver estrelinhas, sentir um formigamento, sem identificação de significado.

Por meio dos neurônios associativos, a informação que chegou a área primária é transmitida para a área secundária. A decodificação da informação na área secundária proporciona a "percepção" que consiste na formação de imagens sensoriais correspondentes ao estímulo. Na percepção, as imagens (auditivas, visuais e tácteis) recebem significados, de forma que permitem que a pessoa veja e reconheça, por exemplo, esse é o rosto de minha mãe, essa voz é do meu amigo.

A sensação é comum no recém nato, pois suas áreas secundárias ainda não amadureceram, no entanto, os adultos dificilmente vivenciam sensação devido a informação passar para as áreas mais complexas assim que chega, de forma que estamos sempre questionando: o que é isso? De quem é essa voz? O que está encostando-se a mim?

A percepção requer um ótimo estado de atenção. Pense em uma pessoa acordando com o despertador. Primeiro ela escuta ruídos vagos e depois de um pequeno tempo identifica que é o despertador, que precisa desligá-lo e acordar.

Das áreas secundárias ou de associação passa-se às terciárias ou de integração onde ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do estímulo. Nas áreas terciárias o sujeito faz associações entre os sentidos, por exemplo, este é o meu amigo, cuja voz me é agradável, a pele é macia e tem um cheiro agradável.

Todos esses processos acontecem no cérebro em milésimos de segundo e envolvem outras estruturas sub corticais que não foram mencionadas aqui. É importante lembrar que a divisão funcional de áreas primárias, secundárias e terciárias acontece no lobo occipital, parietal e temporal, não funcionando da mesma maneira para o lobo .

A linguagem e a memória tornam possível uma série de outros aprendizados, sendo que começam juntas, se desenvolvem juntas e uma sempre apoiará a outra. A linguagem é que fixa a aprendizagem (não a motora) e a memória trará a tona seus conteúdos através da fala. A primeira zona responsável pelo desenvolvimento da linguagem é a área de compreensão da fala, localizada no lobo temporal (área da audição). Ligada a esta área está a área motora da fala (localizada no lobo frontal esquerdo) ou área de Broca. Esta área está relacionada a capacidade de emitir sons cada vez mais próximos daqueles percebidos .

Assim como a linguagem, a aprendizagem motora depende de processos complexos. Como foi visto anteriormente, a maturação acontece progressivamente das áreas primárias até as terciárias. Na região frontal, que está diretamente associada ao planejamento, controle e execução dos movimentos voluntários, a maturação ocorre de forma um pouco diferente.

Na região anterior do cérebro (lobos frontais) é que acontece o planejamento, organização e execução do movimento. Outras áreas também participam da ação motora, enviando mensagens, dosando a força, a agilidade, fornecendo feedback visual, táctil e auditivo, permitindo desta forma o ajuste constante do movimento. Na região frontal, o movimento se acontece da seguinte forma: primeiramente há uma intenção de movimento, um planejamento elaborado no córtex pré-frontal; em seguida essa informação passa para a área pré-motora (que fica entre o lobo pré-frontal e a área motora) que é responsável por organizar a seqüência motora; posteriormente esta é projetada na área motora primária (que fica no giro pré-central) que enviará os impulsos (via medula) para a musculatura a fim de executar o movimento planejado. Esse processo é dosado por muitas outras estruturas que dosam a força, a velocidade, e dão feedback constante ao movimento.).

A primeira área mielinizada no lobo frontal é a área motora primária, que permite a execução de movimentos voluntários, sem muita elaboração. Após, há a maturação da área pré-motora que permite uma melhor organização do movimento. A última área a ser mielinizada na região frontal é o córtex pré-frontal que é necessário no planejamento do movimento.

A região pré-frontal é conhecida como um centro executivo, responsável pelas nossas vontades e desejos e pelo comportamento social. É a região que permite a consciência do eu, a subjetividade, os valores, as motivações, ou seja, é a área mais humana do cérebro. Talvez por esses atributos, está seja a região que tem a sua maturação mais lenta, sendo que a mielinização completa desta área só aconteça por volta dos 18 anos de idade.

5.2 O Desenvolvimento Motor e a Maturação

Em cada idade o movimento toma características significativas e a aquisição ou aparição de determinados comportamentos motores tem repercussões importantes no desenvolvimento da criança. Cada aquisição influencia na anterior, tanto no domínio mental como no motor, através da experiência e troca com o meio.

De acordo com Gallahue e Ozmun (2001) o movimento observável pode ser dividido em 3 categorias: movimentos estabilizadores (equilíbrio e sustentação), movimentos locomotores (mudança de localização) e movimentos manipulativos (apreensão e recepção de objetos). De acordo com cada faixa etária, estes movimentos estarão em estágios e fases diferentes.

As crianças da primeira infância, ou seja, de 2 a 6 anos, apresentam as habilidades percepto-motoras em pleno desenvolvimento, mas ainda confundem direção, esquema corporal, temporal e espacial. A variabilidade das habilidades fundamentais está se desenvolvendo, de forma que movimentos bilaterais, como pular, não apresentam tanta consistência as atividades unilaterais. O controle motor refinado ainda não está totalmente estabelecido, embora esteja desenvolvendo-se rapidamente. Os olhos ainda não estão aptos a períodos extensos de trabalhos minuciosos. Para Piaget, nesta idade as crianças deveriam estar no período pré-operacional, ou seja, percepção aguçada, comportamento auto-satisfatório e social rudimentar (Gallahue e Ozmun, 2001).

Nesta fase, a maturação das áreas terciárias (de associação) ainda não está completa. Nas áreas executivas do cérebro (lobos frontais), a principal região envolvida com o planejamento e com a execução das tarefas ainda não está totalmente mielinizada, o que além de prejudicar na organização e no planejamento das tarefas também prejudica a capacidade de concentração (pois a área pré-frontal é importante para a atenção). A área pré-frontal imatura dificulta a manutenção da atenção de forma que não consegue realizar uma de suas funções principais que é a inibição de estímulos irrelevantes. Ao não conseguir inibir estímulos irrelevantes a criança acaba se tornando distraída.

Na segunda infância, que é a faixa etária que vai dos 6 aos 10 anos, as crianças apresentam a preferência manual e os mecanismos perceptivos visuais firmemente estabelecidos. No início desta etapa do crescimento, o tempo de reação ainda é lento, o que causa dificuldades com a coordenação visuo-manual/pedal não estando aptas para extensos períodos de trabalho minucioso. Para Piaget, nesta idade as crianças estão na fase de operações concretas, onde as associações, a identidade, a razão dedutiva, os relacionamentos e as classificações já estão bem desenvolvidas (Gallahue e Ozmun, 2001).

Nesta idade, a maioria das habilidades motoras fundamentais tem potencial para estarem bem definidas, mas as atividades que envolvem os olhos e os membros desenvolvem-se lentamente. Este período marca a transição do refinamento das habilidades motoras fundamentais para as refinadas que propiciam o estabelecimento de jogos de liderança e o desenvolvimento de habilidades atléticas (Gallahue e Ozmun, 2001).

O desenvolvimento de habilidades motoras mais complexas é proporcionado nesta fase pelo aprendizado motor proporcionado pela maturação da área pré-frontal associado às experiências da criança. Nesta idade, há uma maturação progressiva da região pré-frontal, o que permite melhor planejamento do movimento, permitindo associar de forma consciente dois ou mais movimentos. Essa associação de movimentos, planejada no córtex pré-frontal se torna cada vez mais refinadas, e a estimulação de movimentos associados é essencial para o desenvolvimento normal das áreas corticais que possibilita uma aprendizagem motora mais eficiente. Embora a mielinização da área pré-frontal ocorra nesta fase, ela não é completa e continua a acontecer durante as próximas fases, até aproximadamente aos 18 anos.

Na adolescência, idade compreendida entre os 10 até os 20 anos ou mais, o comportamento motor esperado é caracterizado pela fase de habilidades motoras especializadas. Depois que crianças alcançam o estágio maduro de um padrão motor fundamental, poucas alterações ocorrem. As mudanças ocorrem na precisão, na exatidão e no controle motor, porém não no padrão motor. O início da adolescência é marcado pela transição e a combinação dos padrões motores maduros. Nesta fase as crianças começam a enfatizar a precisão e a habilidade de desempenho em jogos e movimentos relacionados aos esportes. A habilidade e a competência são limitadas. A segunda fase da adolescência é marcada pela autoconsciência dos recursos físicos e pessoais e suas limitações, e por isso concentra-se em determinados esportes. A ênfase está na melhora da competência.

A maturação progressiva da área pré-frontal continua a ocorrer. A região pré-frontal também está associada aos valores e significados que continuam a ser construídos durante todo o desenvolvimento humano.

Considerando que a região que planeja o movimento, também é aquela que controla os comportamentos sociais e os valores pessoais, a intenção do movimento e o seu significado farão diferença na construção do gesto. A motivação e a intencionalidade farão com que o planejamento motor ocorra de maneira diferente e também que a reação a determinado estímulo seja diferente dependendo do significado pessoal atribuído a ele.

Na terceira fase, ou seja, o estágio de utilização permanente das habilidades adquiridas, os indivíduos reduzem a área de suas buscas atléticas e há uma maior especialização no refinamento de habilidades.

Neste período, onde provavelmente as áreas corticais estão mielinizadas, maduras, as mudanças no comportamento motor são decorrentes da modulação da atividade neural em função da experiência. As vivências motoras modularão a atividade neural tornando-a mais sincronizada e eficiente caracterizando a aprendizagem motora do indivíduo. A atenção continua sendo importante para a aprendizagem motora, porém, o significado do estímulo passa ter ser cada vez mais determinante do que este indivíduo vai ou não aprender com eficiência. Gray et al. (2003) realizou um estudo que investigou o tempo de reação neural (P300) a estímulos relevantes e irrelevantes com a utilização de nomes conhecidos ou não pelo indivíduo. Os resultados indicaram que ao escutar nomes conhecidos o cérebro reagia mais rápido, quando comparados a audição de nomes desconhecidos.

5.3 Estudo psicomotor

Durante muito tempo a ciência viveu subjugada pela alma de um lado e o corpo de outro. Esse pensamento dualista evoluiu para mente-corpo e posteriormente quando o homem passou a entender que o movimento e a vida mental não são duas real idades, para psicomotricidade. De fato, todo pensamento implica certa atitude, uma postura, um estado de tonicidade.

Assim sendo, não há pensamento sem corpo, pois todo movimento, implica uma vivência cerebral.

O termo psicomotricidade apareceu através de Dupré, em 1920, significando uma relação entre o movimento e o pensamento.

A integração psicomotora da criança ilustra e materializa as suas possibilidades de aprendizagem, pois psicomotricidade e aprendizagem estão inter- relacionadas em termos de desenvolvimento.

Algumas crianças com déficits motores não detectados na fase correta acabam prejudicadas em seu processo de amadurecimento. Através dos testes psicomotores poderiam ser identificados vários fatores prejudiciais à aprendizagem.

O exame psicomotor que conjuga o subjetivo e o objetivo do sintoma deve analisar o movimento em todos os seus aspectos: desejo, investimento afetivo, iniciativa, projeto mental, qualidade da realização e seu valor relacional. Por isto, qualquer competência não deve jamais ser julgada isoladamente, mas sempre como a expressão de vários aspectos da pessoa, em uma ótica evolutiva: instrumental, cognitivo, emotivo, relacional e comunicativo. O exame é composto por uma bateria para identificar e detectar o nível de desenvolvimento dos sete fatores psicomotores: tonicidade, equilibração, lateralização, noção de corpo, estruturação espaço temporal, praxia global e praxia fina, subdivididos em subfatores.

5.3.1 Noção de corpo

O desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas e com o mundo ao seu redor. O esquema corporal ou a noção de corpo se constitui no elemento básico indispensável à formação da criança, é a representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de se u corpo.

Esquema corporal é a percepção do corpo atuando no espaço, se locomovendo, num ritmo próprio, num estado de tensão ou relaxamento muscular, enfim é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança.

5.3.2 Lateralidade

Lateralidade é a dominância de um lado do corpo em relação ao outro, o nível de eficácia, força e habilidades; enfim é o predomínio motor de um dos lados do corpo, resultante da relação entre as funções dos dois hemisférios cerebrais. Algumas funções e operações se encontram sob a influência esquerda e outras sob a direita.

A lateralização está ligada na segunda unidade funcional do cérebro, é característica do ser humano, pois está relacionada com a evolução e utilização de instrumentos. É regida por fatores genéticos, embora a treinabilidade e as pressões sociais possam influenciar.

A lateralização manual surge no final do primeiro ano de vida, mas fisicamente aflora aos 4-5 anos.

5.3.3 Tonicidade

É a atividade postural dos músculos que fixa as articulações em posições determinadas, solidárias umas com as outras, que no seu conjunto compõem a atitude. A tonicidade está integrada a unidade funcional do cérebro cuja função de alerta e de vigilância assegura as condições genéticas e seletivas sem as quais nenhuma atividade mental pode ser executada garantem as atitudes, posturas, mímicas, emoções. São manifestações musculares involuntária, permanentes e infinitamente invariáveis, tanto na sua densidade, como na sua distribuição ao nível dos diferentes grupos musculares. Suas modulações diversas estão relacionadas aos estados afetivos e emocionais, conscientes ou inconscientes. O tônus é um componente fundamental da personalidade, assim, qualquer modificação ocorrida em uma parte do corpo provoca, solidariamente, uma alteração no estado tônico das outras partes.

O fator da tonicidade é o alicerce fundamental da psicomotricidade; tem um papel fundamental no desenvolvimento motor.


 5.3.4 Estrutura espaço- temporal

A organização espaço-temporal nos conscientiza das formas de deslocamentos corporais de uma maneira continua e perceptiva atuando nos diferentes planos, eixos, direções e trajetórias.

Na Psicomotricidade a estruturação espaço-temporal é um dado importante para uma adaptação favorável do indivíduo. Permite a ele não só se deslocar e reconhecer-se no espaço, mas também dar seqüência aos seus gestos, localizando e utilizando as partes do corpo, coordenando e organizando suas atividades de vida diária.

Estruturação espacial seria a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente. A criança só atinge a estruturação espacial através de um processo de desenvolvimento. Em primeiro lugar, localiza os objetos em relação a si própria e só mai s tarde desenvolve um sistema de coordenadas objetivas, por meio das quais ela pode manipular numerosos objetos no espaço através de um sistema d e direções

5.3.5 Equilíbrio

O equilíbrio é a capacidade de manutenção e orientação do corpo e de suas partes em relação ao espaço externo e a ação da gravidade. É obtido por meio de informações visuais, labirínticas, cinésicas e proprioceptivas integradas ao tronco cerebral e cerebelo.

São atos conscientes e inconscientes, relacionados com o tônus muscular, estando presente em todas as possibilidades motoras do homem em seu meio ambiente.

5.3.6 Coordenação global

A coordenação global é a capacidade para planificar ou levar a efeito atividades pouco habituais, que implicam a realização de uma seqüência de ações para atingir um fim ou um resultado. Esta coordenação global ou praxia global é o resultado da interação do sistema muscular com os nervos sensitivos (aferentes) e motores (eferentes).

Enfim, são as utilizações coesas, econômicas e harmoniosas do corpo no espaço. Esta integrada na terceira unidade funcional do modelo de Luria, cuja função envolve a organização da atividade consciente e a sua programação, regulação e verificação. Compreende tarefas motoras seqüenciais globais, que, segundo Luria, tem como principal missão a realização e a automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num certo período de tempo e que exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares.

A praxia global é a expressão da informação do córtex motor, como resultado de muitas informações sensoriais, táteis, sinestésica, vestibulares, visuais. Todas as praxias exigem integrações proprioceptivas, cuja função de informação é desencadeada pelos próprios movimentos.

Os movimentos intencionais, isto é, as praxias, são definidas em como “sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado”. São sistemas de movimentos adquiridos, resultantes das coordenações reflexas elevadas a um nível superior de integração. A praxia na visão piagetiana é uma integração (esquema) que antecede a função simbólica e que traduz a noção de inteligência (coordenação) das ações.

São subfatores da praxia global:

• Coordenação óculo-manual – É a capacidade de coordenar movimentos manuais com referências perceptivo-manuais.

• Coordenação óculo-pedal – Traduz a capacidade de coordenar movimentos pedais com referências perceptivo-visuais.

• Dismetria – Traduz a inadaptação visuoespacial e visuoquinestésica dos movimentos oriundos face distância ou a um objetivo.

• Dissociação – Compreende a capacidade de individualizar vários segmentos corporais que tomam parte na planificação e execução motora de um gesto ou de vários gestos intencionais seqüencializados.

5.3.7 Coordenação fina

A coordenação ou praxia fina procura estudar na criança a sua capacidade construtiva manual e a sua destralidade bimanual como um componente psicomotor. É a utilização precisa dos segmentos corporais na execução motora. A dinâmica específica da praxia fina está estritamente relacionada à organização espaço temporal.

Ela estabelece a inter-relação entre o campo visual e a motricidade fina de pés e mãos. A coordenação óculo-segmentar procura desenvolver e estimular ao máximo as possibilidades de reação do indivíduo , proporcionando maiores potencialidades motoras e controle corporal, já que a visão nos promove o conhecimento do mundo exterior.

Está ligada à terceira unidade funcional do modelo de Luria, unidade que se encontra localizada nas regiões do córtex, isto é, nos lóbulos frontais. Integra todas as considerações e todas as significações e psiconeurológicas já avançadas na praxia global. Compreende a macromotricidade e as perícias manuais, de onde ocorrem a antropogênese.

Por compreender as tarefas motoras seqüenciais finas, está ligada à função de coordenação dos movimentos dos olhos durante a fixação da atenção e manipulação de objetos que exigem o controle visual, além de abranger a regulação e verificação das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas.

A mão é a unidade motora mais complexa do homem, transformou-se num modo mais eficaz de exploração do mundo exterior e também do próprio corpo, permitindo o reconhecimento de objetos pelo tato. Paralelamente tornou-se um instrumento de preensão forte e preciso, possibilitando a manipulação de pequenos objetos, utensílios e ferramentas, meios privilegiados de transformação da natureza e de si próprio, pois dispõe de funções e de palpação, discriminação tátil e de um repertório sem igual por qualquer outro segmento corporal, como, por exemplo: apanhar, segurar, bater, captar, catar, lançar, puxar, riscar, empurrar.

Todas essas funções são o produto final de uma cooperação com a visão, sem a qual o seu desenvolvimento micromotor não se diferenciaria. A praxia fina procura estudar na criança a sua capacidade construtiva manual e a sua destralidade bimanual como componente psicomotor relevante para todos os processos de aprendizagem. Assim, a coordenação precisa das duas mãos vai ser fundamental para o desenvolvimento das crianças, não só a nível escolar, mas também social.

A cooperação do componente práxico com o componente visual é, no fundo, uma síntese psicomotora que caracteriza a praxia fina, que se subdivide em quatro fases:

- Primeira: a captura visual do objeto e a fixação do olhar;

- Segunda: as operações de escrutínio e investigação visual;

- Terceira: captura manual do objeto, que consiste no movimento do braço e da mão em direção ao alvo;

- Quarta: a manipulação do objeto.

O desenvolvimento da praxia fina traduz a inteligência manual, algo que distingue o ser humano das outras espécies.

São subfatores da praxia fina:

 Coordenação dinâmica manual – Compreende a destralidade bimanual e a agilidade digital, visando o estudo da coordenação fina dos dedos e mãos.

 Tamborilar – É uma tarefa de motricidade fina que estuda a dissociação digital seqüencial que envolve a localização tátil - quinestésica dos dedos e a sua motricidade independente e harmoniosa.

 Velocidade-precisão – Envolve a preferência manual e a coordenação visuo-gráfica.

5.4 A Importância da Psicomotricidade no Processo da Aprendizagem

A Psicomotricidade existe nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Por isso dizemos que a mesma é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e uniforme da criança. A estrutura da Educação Psicomotora é a base fundamental para o processo intelectivo e de aprendizagem da criança. O desenvolvimento evolui do geral para o específico; quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem, o fundo do problema, em grande parte, está no nível das bases do desenvolvimento psicomotor.

Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade são utilizados com freqüência. O desenvolvimento do Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação Espacial, Orientação Temporal e Pré-Escrita são fundamentais na aprendizagem; um problema em um destes elementos irá prejudicar uma boa aprendizagem.

O ato antecipa a palavra, e a fala é uma importante ferramenta psicológica organizadora. Através da fala, a criança integra os fatos culturais ao desenvolvimento pessoal. Quando, então, ocorrem falhas no desenvolvimento motor poderá também ocorrer falhas na aquisição da linguagem verbal e escrita. Faltando a criança um repertório de vivências concretas que serviriam ao seu universo simbólico constituído na linguagem, conseqüentemente, afetando o processo de aprendizagem. A criança, cujo desenvolvimento psicomotor é mal constituído, poderá apresentar problemas na escrita, na leitura, na direção gráfica, na distinção de letras (ex: b/d), na ordenação de sílabas, no pensamento abstrato (matemática), na análise gramatical, dentre outras.

A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:

 dominância manual já estabelecida;

 conhecimento numérico para saber quantas sílabas formam uma palavra;

 movimentação dos olhos da esquerda para a direita que são os adequados para escrita;

 discriminação de sons (percepção auditiva);

 adequação da escrita às dimensões do papel, bem como proporção das letras e etc;

 pronúncia adequada das letras, sílabas e palavras;

 noção de linearidade da disposição sucessiva das letras e palavras;

 capacidade de decompor palavras em sílabas e letras;

 possibilidade de reunir letras e sílabas para formar palavras e etc.

Atualmente, a sociedade do conhecimento e da informação exige cada vez mais rapidez na atividade intelectual, prescindindo da atividade motora, é claro que as conseqüências se apresentam no tempo. E na educação?

A escola ainda mantém o caráter mecanicista instalado na Educação Infantil, ignorando a psicomotricidade também nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Os professores, preocupados com a leitura e a escrita, muitas vezes não sabem como resolver as dificuldades apresentadas por alguns alunos, rotulando-os como portadores de distúrbios de aprendizagem. Na realidade, muitas dessas dificuldades poderiam ser resolvidas na própria escola e até evitadas precocemente se houvesse um olhar atento e qualificado dos agentes educacionais para o desenvolvimento psicomotor.

É reconhecido hoje que a psicomotricidade, oportunizando às crianças condições de desenvolver capacidades básicas, aumentando seu potencial motor, utilizando o movimento para atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, ajudaria a sanar estas dificuldades.

Neuropsiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos têm insistido sobre a importância capital do desenvolvimento psicomotor durante os três primeiros anos de vida, entendendo que é nesse período o momento mais importante de aquisições extremamente significativas a nível físico. Aquisições que marcam conquistas igualmente importantes no universo emocional e intelectual.

Aos três anos as aquisições da criança são consideráveis e possui, então, todas as coordenações neuromotoras essenciais, tais como: andar, correr, pular, aprender a falar, se expressar, se utilizando de jogos e brincadeiras. Estas aquisições são, sem dúvida, o resultado de uma maturação orgânica progressiva, mas, sobretudo, o fruto da experiência pessoal e são apenas parcialmente, um produto da educação. Estas foram obtidas e são complementadas progressivamente ao tocar, ao apalpar, ao andar, ao cair, ao comparar, por exemplo, e a corticalização, em si mesma, é uma estreita função das experiências vivenciadas.

Esta ligação estreita entre maturação e experiência neuromotora, segundo Henri Wallon passa por diferentes estados:

 Estado de impulsividade motora - onde os atos são simples descargas de reflexos;

 Estados emotivos - as primeiras emoções aparecem no tônus muscular. As situações são conhecidas pela agitação que produzem, evidenciando uma interação da criança com o meio;

 Estado sensitivo-motor - coordenação mútua de percepções diversas (adquire a marcha, a preensão e o desenvolvimento simbólico e da linguagem);

 Estado projetivo - mobilidade intencional dirigida para o objeto. Associa à necessidade do uso de gestos para exteriorizar o ato mental (inteligência prática e simbólica).

Do ato motor à representação mental, graduam-se todos os níveis de relação entre o organismo e o meio. O desenvolvimento para Wallon é uma constante e progressiva construção com predominância afetiva e cognitiva.

Na segunda infância, surgem em funcionamento territórios nervosos ainda adormecidos, processos da mielinização; as aquisições motoras, neuromotoras e perceptivo-motoras efetuam-se num ritmo rápido: tomada de consciência do próprio corpo, afirmação da dominância lateral, orientação em relação a si mesmo, adaptação ao mundo exterior.

Este período de 3-4 a 7-8 anos é, ao mesmo tempo, o período de aprendizagens essenciais e de integração progressiva no plano social.

Segundo Wallon, nesse período outras fases estarão presentes e assim as descreve:

 Estado de personalismo – formação da personalidade que se processa através das interações sociais, reorientando o interesse da criança com as pessoas, predominância das relações afetivas;

 Estado categorial – observa-se progressos intelectuais, o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e as conquistas do mundo exterior, imprimindo suas relações com o meio, com predominância do aspecto cognitivo.

Trata-se do período escolar, onde a psicomotricidade deve ser desenvolvida em atividades enriquecedoras e onde a criança de aprendizagem lenta terá que ter, ao seu lado, adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expressões, auxiliando a na satisfação de suas necessidades.

Na educação infantil, a prioridade deve ser ajudar a criança a ter uma percepção adequada de si mesma, compreendendo suas possibilidades e limitações reais e ao mesmo tempo, auxiliá-la a se expressar corporalmente com maior liberdade, conquistando e aperfeiçoando novas competências motoras.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, A., LUFT, C.B., ROLIN, M.K.S.B. O desenvolvimento motor, a maturação das áreas corticais e a atenção na aprendizagem motora. http://www.efdeportes.com. Acesso em janeiro, 2010.


 CANFIELD, J. T. A aprendizagem de habilidades motoras II: o que muda com a prática. http://www.rev.paul.educ.fis.com.br/htm. Acesso em: 26 mai 2004.


CHICON, José Francisco. Prática psicopedagógica integrada em crianças com necessidades educativas especiais: abordagem psicomotora. Vitória: CEFD/UFES, 1999.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo. Cortez, 1992.
FONSECA, V. Manual de Observação Psicomotora: Significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GALLAHUE, D. L; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebes,crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2001.

LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: a psicomotricidade na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

LIMA, S.V. A importância da psicomotricidade na educação infantil. http://www.artigonal.com. Acesso em janeiro, 2010.

________ A Importância da Psicomotricidade no Processo da Aprendizagem. Acesso http://www.artigonal.com. em Janeiro, 2010.

RUY, F.A. Psicomotricidade. http://inforum.insite.com.br. Acesso em Janeiro, 2010.


Nenhum comentário:

Postar um comentário

Postar um comentário